摘　要

我国早期的高等教育研究比较多地聚焦于高校教学等微观层面的问题，建立高等教育学学科的最初目的也在于探索高校办学和培养人才的特殊规律。后来，高等教育研究逐渐转向宏观问题，不仅偏离了高等教育学学科的初衷，也与欧美国家高等教育研究的主题形成较大反差。究其原因，主要是基金项目起了很大的导向作用，而教师在教学研究中的主体作用却没有发挥出来。今后，应在各级各类基金项目中增加高校教学问题研究；同时，把高校教师教学发展中心建成教学研究机构，加强高等教育专职研究人员与一线教师的交流合作。

关键词

高等教育研究；高等教育学学科；高校教学；大学教师发展

我国的高等教育学学科萌发于20世纪50年代，正式建立高等教育学学科有近40年的历史。如果从早期的高等教育研究算起，则有上百年的历史。时至今日，高等教育研究及高等教育学学科有了长足发展，取得了许多重要成果，但也存在一些问题。如研究宏观政策、战略较多，而对高校教学研究不足；在高校教学研究的范畴内，也是主要关注人才培养体系，而对具体的课程、教学方法的研究越来越少。这不仅与我国高等教育学学科建立的初衷不相符，也与欧美国家高等教育研究关注较多的主题有所不同，应当引起我们反思。

一、我国高等教育学学科创立的初衷

我国的高等教育研究始于清末和民国时期。当时高等教育研究的内容包括：高等教育基本理论和对未来高等教育的展望；高等教育面临的现实问题，涉及学制、学校布局、通才与专才、理论与实践、为抗战服务等；外国高等教育和留学教育；中国高等教育历史。其中不乏微观层面的具体问题。

新中国成立初期，包括高等教育在内的各行各业全面学习苏联。高校的干部、教师在学习苏联高等教育经验基础上，对我国高校办学实践中的一些问题开展研究和讨论。《新华日报》《光明日报》《人民教育》等报刊发表了不少关于高等教育的文章，其中既有对苏联高校管理和教学实践经验的介绍，也有对我国高校教学改革实践的反思、总结。在当时，大学校长、著名科学家撰写有关教学的文章很普遍。1953年，高等教育部创办内部刊物《高等教育通讯》，并“以教学改革为中心内容”。1956年，《高等教育通讯》更名为《高等教育》，刊发文件和领导讲话大大减少，讨论教学改革的文章成为征稿的重点。

1956年，时任厦门大学教育学教研组主任的潘懋元开始意识到高等教育与基础教育的不同，当时已有的教育学理论无法解决高等教育的问题。潘懋元与同事们在厦门大学开设了“高等学校教育学”课程，并合作编写了《高等学校教育学讲义》（以下简称《讲义》）。《讲义》在前言中专门论述了高等教育与普通教育的主要差别：一是高校教育是专业性的，内容复杂，与国民经济各部门直接联系；二是大学生的身心发展特征和社会经验不同于中小学生。《讲义》的创新性尤其体现在教学内容、教学组织和方法等章节，这里详细讨论了许多普通教育学没有的内容，如教育实习、学年论文、课程设计、毕业论文和毕业设计等。《讲义》的前言还提出：“逐步建立一门称为‘高等专业教育学’或‘高等学校教育学’的教育科学。”令人遗憾的是，由于众所周知的原因，建立高等教育学学科的探索刚刚开始就被迫中断了。

1978年，《厦门大学学报（哲学社会科学版）》发表署名“厦门大学高等教育科学研究室”的文章《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》，再次提出：“建立一门以研究高等专业教育为对象的‘高等教育学’，作为整个教育科学的一个分支学科。”同年，潘懋元在《光明日报》发表文章，指出“高等教育同普通教育，在培养目标、教学内容与方法、思想政治教育的广度与深度、师生关系、体育卫生、学校组织与领导、教学设备与条件等，大不相同”。

与此同时，厦门大学率先成立高等教育科学研究室，部分高校随后也陆续成立了高等教育研究机构。厦门大学高教研究室成立之时的目标是“研究高等教育问题，研究学校教改问题，为学校服务，推动学校发展”。其他高教研究机构有的围绕学校的教学开展工作，如北京工业大学工业教育研究室组织教学讨论会，选编优秀教学论文集，撰写《高等学校教学工作指南》；有的创办教学研究刊物，如北京化工学院的《教学情况反映》、辽宁大学的《教学研究通讯》。重庆大学、西南交通大学、北京邮电学院等多所学校的高教研究机构直接被命名为教学研究室，有些还隶属于教务处。

作为高等教育学学科创立的标志之一，潘懋元主编的《高等教育学》上、下册分别于1984、1985年正式出版。该书共有18章，其中第5章到第9章专门讨论教学问题。

创办于1980年的《高等教育研究》是我国高等教育研究领域的第一本期刊，该刊第1期至第22期共发表496篇文章，其中“教学研究”栏目的文章有146篇，“大学生智能培养”“高等教育改革”“思想政治工作论坛”等栏目也有大量与教学直接相关的文章。《高等教育研究》创刊初期发表教学研究文章占到一半左右。

回顾新中国成立以来的高等教育研究和高等教育学学科创建的过程可以看出，高等教育研究始于对高校教学实践的思考，建立高等教育学学科的初衷在于探索高校办学和培养人才的特殊规律。正如潘懋元先生所言：“我国高等教育学的研究，开始时，既不是宏观的理论，也不是宏观政策的研究，而是开始于微观的教学过程的研究。”

二、国内外高等教育研究的主要差异

不同于我国以学科建设为主导的高等教育研究，西方国家把高等教育视作一个跨学科的研究领域，并以研究主题为基础开展研究工作。英国《高等教育研究》（Studies in Higher Education）主编Malcom Tight通过梳理北美以外17种英文高等教育期刊2000年发表的406篇论文，确定了8个主题，并划分为7个层级。这些主题包括：教与学（teaching and learning）、课程设计（course design）、学生经验（the student experience）、质量（quality）、系统政策（system policy）、院校管理（institutional management）、学术工作（academic work）和知识（knowledge）。层级从微观到宏观分别是个体（individual）、课程（course）、系（department）、院校（institution）、国家（nation）、系统（system）和国际（international）。这可以作为分析高等教育研究论文的框架。基于上述框架，Tight对406篇论文做了统计分析。（见表1、表2）数据显示，属于教与学、课程设计、学生经验等主题，直接研究教学问题的论文，以及处于个体、课程、系、院校等微观层面的论文，都超过40%。这从一个侧面说明教学问题是国际高等教育研究的重要内容。

国内有研究者借鉴Malcom Tight的分析框架，并在层级中增加了“地区”，分别研究我国2000—2009年和2009—2018年完成的高等教育学博士学位论文。（见表3）结果表明，处于个体、课程、系和院校4个层级的论文，2000—2009年仅占3.19%；2009—2018年占15.41%。虽然近年来研究微观层面问题的博士学位论文比例有较大幅度增加，但高等教育学的大多数博士学位论文都是研究宏观问题。高等教育学学科的博士研究生是高等教育研究的重要力量，他们的博士学位论文选题不仅代表着高等教育学学科的价值取向，也反映出高等教育研究领域对研究主题的选择。

还有研究者检索2010—2014年发表在美国、英国、荷兰等国的13种高等教育类和教育综合类期刊上，且被SSCI收录的文章，共计3540篇，从中抽取600篇作为分析样本。经统计发现，样本中数量最多的是大学教学问题研究，占30.08%；其次是学生事务研究，占25.93%。两者合计达到56.01%。另一位研究者统计了美国的两种权威期刊《高等教育研究》（Research in Higher Education）和《高等教育杂志》（Journal of Higher Education）2014—2018年间刊发的253篇论文，发现属于“学生发展与研究”“课程与教学”两个主题的论文分别有60和41篇，合计占到总数的39.9%。可见，教学和学生是国际高等教育研究高度关注的两类研究对象。

另据一项比较研究，国内期刊《高等教育研究》1980—2019年发表的论文中，涉及高等教育政策、高等教育系统、高等教育思想等宏观领域的论文占比为68%，而属于教与学等微观领域的论文占32%。国际期刊《高等教育》（Higher Education）同期发表的论文中，宏观和微观主题的论文数量的分别占31%和69%。二者发表的宏观、微观主题的论文比例正好相反。虽然这两本期刊定位不同，但其发表论文的主题能在一定程度上反映国内外高等教育研究的差异。作为我国高等教育学学科的主流期刊，《高等教育研究》发表论文的主题也在很大程度上反映出该学科关注的热点问题。

我国高等教育研究有一个鲜明的特色，就是专业性与群众性相结合。专业性是指高等教育学学科和相关学科的专任教师、专职研究人员、研究生开展的研究；群众性是指高校广大教师、干部结合自己的教学和管理服务工作开展的研究。因此，有观点认为，从整体上看，在我国的高等教育研究中，高校教学和管理研究占较大的比例，这些都属于微观主题。然而，事实并不完全如此。《中国高教研究》编辑部从2000年起，每年对国内高等教育研究领域最有影响力的10多种期刊发表的高教研究论文做统计分析，主要涉及作者、机构、基金资助、关键词等方面的情况。统计表明，近年来出现频率最高的关键词，除去指明研究范围的“高等教育”以外，是“人才培养”。其他出现频率较高的关键词还有“研究生教育”“大学生”“思想政治教育”“立德树人”“新工科”“‘双一流’建设”等。进一步的共词分析发现，与“人才培养”共现频率高的关键词包括“本科教育”“新工科”“一流学科”“立德树人”等。由此可见，虽然人才培养是高等教育研究的热点，但相关研究较多集中于某一层次、某一科类的人才培养，或人才培养中的共性问题，这应属中观层面，而课程、教学内容、教学方法等更加具体和微观的研究比较少。

从国家级教学成果奖获奖成果的主题变化中也可以看到上述现象。有研究发现，在近3届国家级教学成果奖中，以“人才培养建设”为主题的获奖成果占比越来越大，2009年是38%，2014年是48%，2018年是62%。另一项专门针对工科类国家级教学成果奖的研究也发现，在近5届国家级教学成果奖中，以“人才培养模式与培养体系建构”为主题的获奖成果占比大幅增加，2001年是13%，2005年是22%，2009年是33%，2014年是48%，2018年是73%。与之相反，以“课程建设与教学改革”为主题的获奖成果占比却持续减少。教学成果奖是为表彰高等学校及其教师和管理人员在人才培养方面取得的成就而授予的奖项，获奖成果都是在教学研究和实践中形成的，研究对象就是人才培养。在这个范畴内，“人才培养建设”“人才培养模式与培养体系建构”等也就是综合性和宏观的主题。因此，以上数据表明，即使是人才培养研究目前也显现出偏向宏观的趋势。

潘懋元认为，我国的高等教育研究从一开始就存在“两条轨道、三个方面”。一条以基本理论和学科建设为主；另一条以解决现实问题为主。在后者中，又可分为两个方面，一方面是宏观的现实问题研究，如高等教育大众化、高等教育体制、高职教育、民办高等教育等；另一方面是微观的校本研究，如学校的发展战略规划、课程与教学、师资队伍建设等。上述“两条轨道、三个方面”如能协调发展，则是高等教育研究的理想结构。但现实情况是，在专业性的高等教育研究中，对宏观现实问题的研究一家独大；而拥有大量教师作为潜在研究者，本应更多关注课程、教材、教法等微观问题的教学研究也在趋向宏观。这一现象值得我们深入思考。

三、高等教育微观层面研究不足的原因分析

我国高等教育研究从前期主要着眼于学校内部的教学问题到现在更多关注宏观问题，原因是多方面的，其中较重要的原因有以下两点。

一是基金项目的导向作用。根据《中国高教研究》编辑部的统计，2020年在国内最有影响力的14种教育类期刊上发表的2093篇高等教育研究论文中，获得各级各类基金资助的占69.47%。其中，标注国家级基金项目的占25.18%，比上一年度增加近3个百分点；标注省部级基金项目的占30.2%，与2019年基本持平。可见，基金项目对高等教育研究产生了很大影响，也给予了有力支持。

在各级各类社会科学基金项目指南提出的过程中，政府主管部门有较大的话语权，而政府部门更多关心发展战略、规划、政策、社会热点等宏观问题。虽然学者们对基金项目指南也有建议权，但高等教育研究领域的学者多为专职研究人员和领导干部，提出的问题更多是高等教育改革发展或高校办学中的共性问题，而对微观层面的教学问题关注是不够的。过去10多年里，教育部、各省级教育主管部门和许多高校高度重视人才培养，设立专项经费资助教学改革研究。为使有限的资金能产生更大的影响，教改项目指南中越来越多地出现“体系”“模式”研究，而针对课程、教学环节、教学方法、学习效果评价等具体问题的研究则很少。因此，基金项目对高等教育研究的主题、层次等的引导作用不可忽视。

二是未能发挥教师在教学研究中的主体作用。多年以前，就有学者提出“大学教师是高等教育研究的主体”，并指出开展教育研究是教师的基本职责，教育研究只有以教师为主体才能成为有源之水，有本之木。

长期以来，高校的教学改革通常由政府教育主管部门主导，强调顶层设计，“自上而下”全面推进。自20世纪90年代起，教育部组织实施了多项“工程”“计划”，推动高校教学改革。这种改革方式涉及整个专业、学院，甚至整个大学的人才培养体系，只能由校长、院长统筹领导，而教师大多被动参与其中。据统计，2014年和2018年两届国家级教学成果奖90%以上的获奖项目第一完成人为学校、学院或部门领导，由无行政职务的教师牵头完成的获奖项目只占9%。虽然群众性的研究活动是我国高等教育研究的特色和优势，但从整体上看，高校教师开展教学研究的积极性仍未充分调动起来。

如果不考虑激励机制方面的原因，大学教师开展教学研究面临的主要困难是，缺少教学理论知识，不掌握教学研究的方法。很多教师虽然在自己的学科领域都有丰富的研究经验，具备较强研究能力，但在教学研究上却显得力不从心。其实，教学研究与其他学科领域的研究也有大致相同的思路，即发现问题-调查和分析原因-提出解决方案-实施方案-总结并发现新问题。但与许多学科领域的问题相比，教学问题结构化较差，涉及因素很多，效果不易评价，因此也更加复杂。非教育学学科的教师开展教学研究需要理论和方法上的支持。

四、推动高校教学研究的若干建议

研究高校的教学理论和现实问题是高等教育学学科建立的初衷之一，推动高校教学改革，提升人才培养质量也离不开对教学理论和现实问题的研究。从高等教育学学科建设和高校教学改革两方面看，都需要进一步加强教学研究。为此，提出如下建议。

第一，在各级各类基金项目中增加高校的教学问题研究，并逐步提高比例；同时，教学改革项目更多聚焦课程内容、教学方法、教学评价、学生学习等微观问题。1990年，美国著名高等教育家、时任卡内基教学促进会主席Ernest L. Boyer主张拓展“学术”的内涵，并提出“教学学术”的概念，产生了广泛影响。之后，继任卡内基教学促进会主席的Lee S. Shulman进一步指出，教学学术具有其他形式的学术都有的特点，即公开、接受同行评价和批评、与同行交流。就是说，教学并不是教师个人的活动，或仅仅是凭经验开展的工作，它可以作为科学问题来进行研究和讨论。基于潘懋元、Boyer、Shulman等的观点，高校的教学工作有其特殊规律，可以作为科学研究的对象，这里既有基本理论问题，也有共性的实际问题。全国教育科学规划、教育部人文社会科学基金等各级各类基金应把高校的教学纳入选题指南或资助范围，而且所占比例应逐步扩大。各级教育主管部门和高校设立的教学改革项目应更多关注教师个体在教学中的创造性，不仅支持综合性的人才培养体系改革，同时对单一课程、教学方法的研究与实践也要加大资助力度和覆盖面。

第二，把高校的教师教学发展中心建成教学研究机构。2012年，教育部高等教育司发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》，其中规定了6项建设任务，包括：开展教师培训，开展教学咨询服务，开展教学改革研究，开展教学质量评估，提供优质教学资源，促进区域内教师教学发展中心建设。但高校教师教学发展中心实际运行情况不尽如人意。

前几年，曾有学者对全国54所高校的教师教学发展中心进行了问卷调查，有几点发现值得关注。一是超过半数的中心挂靠教务处、人事处等行政部门；二是半数左右的中心存在专家团队欠缺，教学与学术资源不足的问题；三是在中心举办的各种活动中，频率最高的3项活动分别是新教师培训、骨干教师/一般教师培训、教学竞赛。调查结果表明，教师教学发展中心承担的管理服务职能较多，而开展教学研究较少；组织集体培训较多，针对教师的个性化需求提供支持较少。根据2017年和2020年教育部教师工作司组织开展的调查，教师教学发展中心的数量有了大幅增长，但上述问题依然存在。特别是，定位于学术研究机构的教师教学发展中心仅占3%，有教学研究背景的教师教学发展中心只有1.53%。

美国不少高校很早就设立了教学研究和咨询机构，笔者曾考察伊利诺伊大学厄巴纳香槟校区（University of Illinois at Urbana-Champaign）的创新教学与学习中心（Center for Innovation in Teaching and Learning）。该中心有60多名成员，多数是教学研究和专业技术人员。中心的工作内容十分丰富，包括：建立教学学术联盟，作为学院和教师之间开展教学研究、分享教学经验的平台；主办学术会议和工作坊，开展教学研究、培训和经验交流；设立教学研究和教学奖励项目，支持、鼓励教师开展教学研究和创新；对学院和教师提供个性化的咨询服务。

国内外高校已有的经验启示我们，教师教学发展中心应明确定位于教学学术机构。中心应通过开展教学研究，组织培训、交流，提供个别咨询多种方式，为提升教师的教学能力服务。当前，教师教学发展中心尤其要加强教学研究职能，针对教师个体的需求给予个性化的支持。

第三，加强高等教育专职研究人员与一线教师的交流合作。教学工作有科学规律可循，同时又是实践性很强的活动，所以，教学研究必须与教学实践紧密结合。很多大学的高等教育研究机构成立之初，第一批专职研究人员中有不少是从其他专业的教师“转行”过来。他们有丰富的教学和研究经验，又钻研了高等教育理论，并且与教学一线教师保持密切联系，因而形成了教学研究与教学实践的天然结合。

目前，不少高等教育研究机构的主力军是高等教育学或其他相关学科培养的博士研究生。他们具备扎实的理论基础，受到严格的科研训练，但对教育学以外的学科专业不甚了解，难以独立研究其中的教学问题；即使能够开展研究，提出的解决教学问题的方案也没有机会进行实践。其他学科专业的教师熟悉教学问题，也有条件试验各种教学方案，但缺少高等教育学的理论和研究方法，开展教学研究也面临很大困难。因此，借助教师教学发展中心这个平台，促使专职教育研究人员与具有丰富经验的一线教师交流合作，取长补短，是有效开展教学研究和实践，提升研究水平，进而促进教学改革的最佳途径。

　　【本文系北京市哲学社会科学“首都高等教育发展研究基地”项目的研究成果】