摘要:综合世界主要国家高等教育质量保障体系建设与探索的实践后发现：在由多元的质量观、评估取向及质量保障模式组成的多元范式下，各种高等教育质量保障范式呈现出回归以学生为中心的价值取向、关注学生学习成果、发展客观性评价技术、注重结果导向、推动质量文化建设、完善内外部高等教育保障系统等基本的价值判断和发展方向的趋同。同时，全球高等教育质量保障体系仍面临着市场化与消费主义冲击学术标准，信息技术对高等教育质量保障体系提出更高要求，制度、技术与文化、道德的失衡制约质量保障体系的整体发展，外部问责与大学自治的矛盾影响高等教育质量的改进，国际化与本土化的冲突影响质量标准共识建立与多元化需求满足等系列挑战。如何应对挑战以确保高等教育质量的持续提升和质量保障体系的不断优化蕴含着全球高等教育变革的重要契机。

关键词: 高等教育质量保障  消费主义  信息技术  质量文化  范式转换 

2022年，联合国教科文组织在第三届世界高等教育大会报告中开宗明义地指出：“高等教育在建设可持续发展的、有韧性的、和平的社会中具有战略性和不可替代的作用”^①,然而全球高等教育发展亦面临复杂严峻的外部环境，“和平日益脆弱，我们的地球因人类活动而面临严重威胁。新冠疫情加剧了不平等。数字革命正在颠覆就业模式，导致社会两极分化，同时也在变革我们生活的方方面面，包括知识的获取方式。”^②作为提升高等教育水平、促进全球教育合作的重要环节，高等教育质量保障正迎来前所未有的机遇与挑战。以联合国教科文组织为主的国际组织多次呼吁各国加强国际合作，创新和完善高等教育质量保障体系，以适应快速变化的世界需求。各国高等教育机构和质量保障组织积极响应，纷纷探索新的质量保障方式以适应数字时代的需求。放眼全球，新的高等教育质量保障范式呼之欲出，高等教育质量保障领域即将面临一场深刻变革。

本文旨在超越以往同类主题传统研究框架的束缚，不仅跳脱出单一国家或组织案例的局限视野，亦非单纯聚焦于对我国高等教育质量保障体系改革的单向借鉴，而是站在全球视野的高度，运用范式理论作为分析框架，系统梳理并深度剖析世界范围内高等教育质量保障体系的多元范式、核心理念及其历史演进轨迹，总结全球高等教育质量保障发展的共同趋势与价值取向。研究特别关注了自2020年新冠疫情暴发后，线上教学的大规模普及和人工智能等信息技术的飞速发展对高等教育质量保障体系的深远影响，深入剖析了新技术对高等教育质量保障带来的全面冲击，并详细阐述了国际组织、国家及地区层面高等教育质量保障机构所采取的应对策略与新出台的政策法规，进一步探讨了在当前充满动荡、不确定性、复杂性与模糊性(VUCA:Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity)⁽¹⁾的新形势下，全球高等教育质量保障面临的新问题、新机遇以及可能的发展路径，旨在为我国高等教育质量保障体系的完善提供具有国际视野的参考与启示，助力我国高等教育在后疫情时代实现更高质量、更可持续的发展，为全球高等教育质量的整体提升贡献中国智慧与力量。

一、高等教育质量保障的多元范式

“范式”(Paradigm)最初由库恩(Thomas Kuhn)在其1962年的著作《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)中提出，在“整体用法”⁽²⁾上用以描述科学共同体在特定时期内普遍接受的理论框架、方法、标准和共享的信念体系。在更广泛的语境中，范式可以指任何领域或社会活动中的主导模型、观点或风格，代表了一种广泛接受的做事方式、思考问题的方法或者理解世界的结构。高等教育质量保障范式指的是在高等教育领域内，针对如何保障和提升教育质量而提出的并被高等教育利益相关者广泛接受的一系列信念、价值观、原则、标准和实践方法。而高等教育质量保障的多元范式则集中体现在多元的质量观、多元的评估取向以及多元的质量保障模式中。

(一)多元质量观

高等教育质量保障范式的多元，最根本、最直接的体现就是质量观的多元。“质量”就意味着“卓越”,这是传统的长期占主导地位的一元质量观，它与精英高等教育发展阶段相适应。这样的高等教育往往成本昂贵、资源稀缺，一般人无缘消受，隐含着强烈的排他性(exclusivity),人们往往以哈佛、牛津等古典的精英大学作为高质量高等教育的典范。伴随着高等教育大众化进程的加快，精英教育质量观一统天下的局面被打破，管理者、学界及社会公众对高等教育质量的解读日趋多元：(1)“质量”是对高校预定规格和标准的实现。比如高校要达到国家对教学研究工作和人才培养规格的要求，这种质量观强调的是“零差错”。苏联和新中国成立初期主要执行的就是这套高等教育质量评价标准。(2)“质量”是高校实现办学目标的有效性。一所高质量的院校应当能够清楚地阐明自己的使命或办学目标，并能够在达到目标的过程中体现效率和效益。比如美国六大院校认证机构均以此作为衡量各高校办学质量的一项重要指标。(3)“质量”是高校对顾客(即学生及其家长、社会和政府等)设定和潜在需求的满足以及满足的程度。随着市场经济等外部因素对高等教育的影响力逐步扩大，诸如学生满意度、雇主满意度等评价指标也日益引起高校重视。(4)“质量”是个相对的概念，不同的利益群体或利益相关者(stake-holder)关注的重点不同，例如教师和学生关注的是教育过程的质量，而雇主更关注高等教育的结果。因此，高等教育质量没有统一的界定，它应该是复数(qualities),需要界定的不是质量，而是每个利益相关者在判断质量时所依据的标准。⁽³⁾⁽⁴⁾

(二)多元评估取向

评估是高等教育质量保障的核心问题和重要杠杆。“评估问题是我们高等教育中几乎所有工作的基础……我们在高等教育中遇到的许多最严重的问题，究其根源，都与我们要评估的内容(或不评估的内容)、我们如何评估这些内容以及我们决定如何处理评估结果有关。评估是一个潜在的用于改进高等教育政策和实践的强大工具，但同时也是一个被误用、被误解和利用不足的工具。”⁽⁵⁾对高等教育质量内涵的多元解读落实到实践操作层面，突出的表现即是对高等教育质量的多元评估取向，对此学界主要存在五种观点：(1)不可测观，认为教育质量作为概念无法界定，因此作为特质(property)也无法测量和评估。(2)声望观，认为可以依据观点认同(consensus of opinion)来对高等教育质量进行评估。早期的做法一般是以专家的观点为依据，但近来越来越多地采用雇主的观点作为考量重点。(3)资源观，认为如资金、师资、生源、校舍、图书乃至学校规模等这一系列输入资源的数量或质量是高等教育质量的重要保障与表征，这类指标具体有形、便于调控，数据容易采集比较，为高等教育政策制定者或管理者所倾向采用。(4)产出观，可分为两种。欧美国家传统的做法是计算学生保持率、毕业率和校友的终身收入等，但随着信息数据库的发达和普及，近来也产生了以学生学习成果、师生科研成果的发表和引用率为主要指标的大学产出测量。(5)增值观(value-added),即测量高等教育对学生个体才能及其人生发展所带来的积极影响。⁽⁶⁾事实上，这五种观点无论在我国还是国际上都相当普遍地存在着，但最流行的高等教育质量评价模式还是结合声望、资源和产出的形形色色的排行榜，比如美国的《美国新闻与世界报道》(U.S.News&World Report)大学排行榜与英国的《泰晤士报高等教育副刊》(Times Higher Education)世界大学排行榜都属此类。

(三)多元保障模式

一国高等教育质量保障模式的建立，不仅受本国高等教育管理的传统影响，还与其政治制度、经济体制、文化传统、政府领导方式以及高等教育发展阶段有关。尽管各国质量保障模式有其独特性和特殊性，但仍呈现出一些共同特征，这些共同特征的组合构成了若干种高等教育质量保障的一般模式。传统的西方高等教育质量保障主要有三大模式：(1)大陆模式(Continental Model),又称政府部门主导模式，是在西欧大陆包括荷兰、法国、瑞典、德国等国家发展起来的高等教育质量保障模式，是一种严格的政府控制模式，其基本特征是高等教育质量保障主要依靠外部行政力量推动，外部评审工作组在整个评估过程中始终扮演重要角色。(2)英国模式，又称学术团体自我管理模式(Self-governing Community of Fellows),源于英国古典大学高度自治的传统，在英国及英联邦国家占有主导地位，该模式的核心在于大学的质量主要由大学自己负责，具体由学术专家进行评判，不容外界干预。(3)美国模式，又称中介组织认证模式(Accreditation Model),即由各级专门机构与民间组织主导对高校或专业的鉴定与认证，政府不直接对高等教育质量进行评估，但这些中介组织必须得到政府的支持与认可，具有非官方性与权威性双重特征，市场机制在其中发挥重要的调节作用。⁽⁷⁾此外，近年来在丹麦、芬兰等原先以政府主导模式为主的国家中衍生出的一种新的保障模式——“混合模式”,该模式通过整合教育、科技、文化等部门力量，成立专门的教育质量评估保障机构，对涵盖从学前教育到高等教育的各个层次的教育质量进行全口径的评估。具体在高等教育阶段，评估重心不断下移，由院校层次下降到专业、课程层次，评估模式也由传统的水平式评估转变为保底式的认证，以《欧洲高等教育质量保障标准和指导方针》(European Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area,简称ESG)作为评估标准。 

二、高等教育质量保障的共同趋势

任何一种高等教育质量保障范式，其本质就是在不同的质量观、评估取向和保障模式上的排列组合，尽管每一种范式的核心诉求与侧重点有所不同，不同国家和地区高等教育质量保障体系也呈现出多样性和复杂性，但其中仍蕴含着一些共同的趋势，反映了全球高等教育质量保障的核心价值和共同追求。

(一)回归基本价值取向：以学生为中心，关注学生学习成果

20世纪80年代，以美国为主的西方学界对高等教育质量观有过非常激烈的论争，其中以亚历山大·阿斯汀(Alexander Astin)教授的观点最有代表性及影响力。他认为“大学的卓越”“本科教育的高质量”应当直接地以教育对本科生所产生的影响作为根本的评判标尺，传统的“基于声望的质量观”“基于资源的质量观”“基于结果的质量观”,既偏离了大学的核心目标，即追求学生的发展和培养，同时也难以对大学质量的改进做出真正有价值的贡献。在此基础上，阿斯汀提出了“基于才智发展的质量观”(quality as talent development)⁽⁸⁾,特别强调大学的卓越在于使学生通过大学学习，在知识、技能和个人发展上产生“最大的增值”(add the most value)。该观点因回归了本科教育及学生进步在大学发展中的基础性位置，以及纠正了大学排行榜在大学质量评估中过分强调声望与输入资源之偏差，在国内外学术界广受支持。各国纷纷着手于大学生学习方面的研究以及以学生为主体、以学习经验为主要内容的相关测量评估工具的开发，并将其纳入高等教育质量评估与保障的核心内容。大学生的学习体验、学习过程、学习方法、学习成就等有关“学习”的各个方面指标已成为衡量大学卓越与否、教育质量高低的重要指针，并日趋主导着国际高等教育质量评估领域的研究和实践发展。

联合国教科文组织在《2009年世界高等教育会议公报：高等教育与研究在促进社会变革和发展方面的新活力》上明确指出：“质量标准必须反映高等教育的总体目标，特别是培养学生的批判和独立思考精神和终生学习能力的宗旨。”⁽⁹⁾近年来，发达国家对高等教育质量认证标准、院校认证标准、专业认证标准以及学位标准等都进行了相应的调整，在不同程度上用学生的学习成果来表征其质量和水准。

1.欧洲：

2015年5月，新修订的《欧洲高等教育质量保障标准和指导方针》相较于2005年的标准，在内部质量保障体系中最重要的改革是进一步扩大学生评价的应用范围，专门设置了“以学生为中心的学习、教学和评价”及“学生录取、进步、认可和认证”两大标准。⁽¹⁰⁾2015年5月，在欧洲高等教育区部长会议上，博洛尼亚进程的47个成员国及联合国教科文组织、世界银行、经合组织、欧盟等国际组织代表一致通过了《埃里温公报》(Yerevan Communiqué),明确指出“鼓励和支持高等教育机构和教职工推动以学生为中心的学习环境的教学创新，……加强培养创造力、创新能力和创业精神的活动……积极地将学生以学术界的正式成员以及其他利益相关者的身份纳入课程设计和质量保证过程中。”⁽¹¹⁾2015年，欧洲大学协会(European University Association, 简称EUA)对欧洲高等教育区46个国家的451所大学的教学问卷调查结果显示，64%的欧洲大学已经在全部课程中使用了学习成果评价，21%的大学在部分课程中使用了学习成果评价，两者合计达到85%。⁽¹²⁾

2.美国：

2018年1月，美国关于高等教育法重新授权的“繁荣法案”(Higher Education Act Reauthorization: Promoting Real Opportunity, Success, and Prosperity through Education Reform Act, 简称PROSPER Act)提出增加一个之前在《高等教育法》中没有定义的术语，即“基于能力的教育”(Competency-Based Education, 简称CBE),以涵盖通过学生对学科材料的掌握程度而不是严格按照学分或学时(clock hour)来衡量学术进步的项目。CBE项目需要能够区分学生在入学前获得的知识和从项目本身获得的知识。合格的CBE项目将有资格获得包括佩尔助学金(Pell grants)在内的联邦学生援助。⁽¹³⁾美国高等学习委员会(Higher Learning Commission, 简称HLC)前身是美国六大区域认证机构之一的中北部认证协会，于2020年实施了新的质量保障框架，将重点放在学生学习成果，而非传统的课程设置和教学方法上。该框架要求学校对学术目标、学生学习成果、教师资格和参与度等方面进行评估，在其五大方面的认证标准中，不仅有“教与学：质量、资源和支持”和“教与学：评估与改进”这两大核心标准与学生学习直接相关，同时还在另外三大标准“使命”“诚信：道德和负责任的行为”以及“机构的有效性、资源和规划”中全面融入了对学生学习成果的考量。⁽¹⁴⁾

3.英国等：

“卓越教学框架”(The Teaching Excellence Framework, 简称TEF)是由英国高等教育监管机构“学生办公室”(Office for Students)主持的国家计划，旨在鼓励高等教育提供机构在学生最关心的领域即教学、学习和学生成果方面进行改进，并提供卓越的教学质量。⁽¹⁵⁾TEF将教学卓越划分为教学质量、学习环境、学习结果与收获三大维度，并基于此确定了六项核心指标，包括课程教学、学习评价与反馈、学术支持、非持续性⁽¹⁶⁾、就业或深造率⁽¹⁷⁾、高技能就业率或深造率⁽¹⁸⁾等。其中，前三项核心指标的数据直接来源于全国大学生调查(National Student Survey, 简称NSS)。⁽¹⁹⁾2018年，英国质量评估常设委员会(UK Standing Committee for Quality Assessment, 简称UKSCQA)和高等教育质量保障署(Quality Assurance Agency for Higher Education, 简称QAA)发布《英国高等教育质量规范》(The UK Quality Code for Higher Education,简称Quality Code)时特别强调将保护公众和学生利益作为高等教育质量保障的重点，并明确提出对质量的两大期望：“一是课程设计精良，为所有学生提供高质量的学术体验，并使学生能够可靠地评估自己的学习成果；二是从入学到完成学业，所有学生都能获得成功完成高等教育所需的支持并从中受益。”⁽²⁰⁾其列出的八大“首要价值”(Overarching Values)中前三条均与学生直接相关，分别是：“(1)每个学生都应受到尊重，得到公平、有尊严、有礼貌的对待；(2)每个学生都有机会为塑造他们的学习经历做出贡献；(3)每个学生都会在适当的时候得到适当和积极主动的通知，了解与其学习计划相关的事项。”⁽²¹⁾

综上所述，从全球范围内的高等教育实践来看，特别是在欧洲、美国及英国等高等教育发达国家和地区，以学生为中心、关注学习成果已逐步确立为当前高等教育质量保障的核心价值基础和实践准则，并成为推动高等教育质量不断提升的重要力量。这种转变不仅体现了对学生主体地位的尊重和认可，也反映了高等教育保障范式的升级和进步。在这种趋势下，高等教育机构更加注重学生的个性化需求和学习体验，致力于为学生提供更多元化、更高质量的教育资源和机会。同时，对学习成果的重视也促使高等教育机构不断改进教学方法和评估体系，以确保学生能够获得实质性的成长和进步。

(二)发展客观性评价技术：量化与质性指标相结合，注重结果导向

随着对教育产出重要性认识的逐渐深化，世界高等教育发达国家开始将评估的重心由院校向学生转移，由资源的占有量向资源的使用效率和学生的学习效果转移，更加关注教学活动本身、教学质量的生成过程以及学生的学习效果，而且更加强调评估结果的可衡量性、可比较性和可持续性。结果导向、教育质量信息需求和利益群体的多元性，催生出对具有“客观性”的高等教育质量测评工具的需求。高等教育提供者应定期收集、分析与使用各种数据与信息，采用量化与质性指标相结合的方法，科学界定学生成绩、教学质量、教师资源、财政支持、教育成果等关键绩效指标，以提高管理的有效性，提升高等教育质量。

1.欧洲：

《欧洲高等教育质量保障标准和指导方针》明确了欧洲层面的高等教育质量保障机构及其活动的评估标准和质量保障的基本要求。该文件在“内部质量保障体系”方面设置了10个标准，要求高等教育机构在制定质量保障体系时应采用包括定量和定性评估等多种评估方法，对教学和学习的多个方面进行全面评估，其中在第7项标准“信息管理”(Information Management)上重点提出几项核心的量化指标，包括：关键绩效指标；学生人口概况；学生的学业进展、成功和退学率；学生对课程的满意度；提供的学习资源和学生支持；毕业生的职业发展道路。⁽²²⁾

2.美国：

2018年，美国国家院校质量和诚信咨询委员会(National Advisory Committee on Institutional Quality and Integrity, 简称NACIQI)在向教育部提交的关于高等院校认证监管改革的政策报告中明确指出，为推动高等教育创新、促进入学机会平等、提升高校毕业率和完成率，需将学生的学术成就、满足学生需求的能力、学生退学率、毕业率和毕业后的就业情况等作为重要的评价指标，并提议利用大数据分析和信息技术手段对高等教育质量进行评估。⁽²³⁾美国高等教育认证委员会(Council for Higher Education Accreditation, 简称CHEA)要求高等教育机构采用定量和定性评估相结合的办法，以确保评估过程全面公正。⁽²⁴⁾

3.英国等：

2022年，英格兰发布的《专业审查框架：确保课程的价值》(Framework for programme reviews:ensuring the value of courses),将高等教育质量聚焦到专业课程质量，提出了包括学术基础设施、学生学习成果、学生体验等多个方面的定量与定性指标，将学生的反馈和教师的评估纳入评价视野，通过将教学质量和学生体验相结合，以确保英国高等教育的质量。⁽²⁵⁾作为政府设立的、负责监管澳大利亚所有高等教育机构质量和标准的独立机构，澳大利亚高等教育质量与标准署(Tertiary Education Quality and Standards Agency, 简称TEQSA)于2021年发布了新的《高等教育标准框架(入门标准)2021》(Higher Education Standards Framework(Threshold Standards)2021),在学生参与及收获、学习环境、教学、研究及科研训练、质量保障、治理与问责以及信息和信息管理等核心维度上制定了一系列质量保障标准和指南，并要求高等教育机构采用包括定量和定性评估等多种评估方法，以确保全面评估教育质量。⁽²⁶⁾

(三)推动质量文化建设：质量保证不只是体系或是技术，还是涵盖道德良心和能力的工程

制度建设和技术支持是质量保障的基础，然而“质量保证不仅仅只是一种体系或是技术，还是一种涵盖道德良心和能力的工程。”⁽²⁷⁾要提高高等教育的质量及生产力，大学教职员工的工作热情和日常行为所显示的正直诚实及敬业水平或许与设计质量保证体系的能力同等重要。通过形成质量文化来提高质量是高等教育理念的一次革新，也是高校回应外部问责与提高质量的必然选择。

21世纪初期，欧洲大学协会启动了大规模的“质量文化工程”⁽²⁸⁾,旨在帮助院校通过质量文化建设来持续提高质量，激发了世界范围内对于高等教育质量文化的调查和实践，引起了众多国家及其院校的关注和跟进，在欧洲乃至全世界高等教育系统中产生了广泛且积极的影响。2009年，联合国教科文组织在《世界高等教育会议公报》上明确指出：“质量既需要建立质量保障制度和评估模式，并需要在学校中倡导注重质量的文化。”⁽²⁹⁾作为由300多家高等教育质量保障机构组成的国际组织——国际高等教育质量保障机构网络组织(International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, 简称INQAAHE),其会员通过交流经验和最佳实践，致力于提升高等教育质量文化，其各项倡议和指南旨在促进高等教育机构的质量保证文化和实践，质量文化也成为其2012年大会的核心议题之一。欧洲大学协会长期致力于推动高等教育质量文化建设，其发布的《欧洲高等教育质量保障标准和指导方针》强调了高等教育机构在培养学生学术能力、研究和创新、学生支持和社会责任等方面的质量文化要求。⁽³⁰⁾《英国高等教育质量规范》强调高等教育机构在学术标准、学生支持、学术资源和学术文化等方面的质量文化建设。⁽³¹⁾澳大利亚高等教育质量与标准署强调高等教育机构在学术文化、学术自由、学术诚信和学生支持等方面的质量文化建设，其评估标准要求高等教育机构培养学术价值观、促进学术自由和创新思维。⁽³²⁾

(四)完善高等教育保障系统：政府问责与高校自治并行不悖，内外部保障各司其职

高等教育质量保障功能的实现必须依赖外部与内部保障系统两者的融合。如何处理权衡政府问责与大学自治的关系是各国在建立与发展高等教育质量保障系统过程的关键。2016年，国际高等教育质量保障机构网络组织(INQAAHE)在其重新修订发布的评估守则中再次明确提出，高等教育质量保障及其改进的主要责任在于高等院校。⁽³³⁾外部质量保障最重要的功能应该是集中于为高校内部问责、自我改进和提高提供持续、稳定的支持，使高等院校及其成员能够在一个良好的制度环境中关注其专业活动的质量。这一原则凝聚了世界各国在高等教育质量保障上的广泛共识，也成为国际高等教育质量保障发展的共同趋势。

英国、荷兰、美国是世界上三大传统高等教育质量保障模式的代表国家。其中，英国大学素有高度自治的传统；荷兰则是政府主导，高校少有自主权；而美国模式则以中介组织认证为主要特色。在三个国家的高等教育质量保障模式中，政府与大学所扮演的角色，所享有的权利与地位各不相同。然而，回顾20世纪80年代以来三个国家的高等教育质量保障体系的系列变革不难发现：一方面，像荷兰这样以政府为主导的国家逐步下放更多的自主权给高校，强调高校在质量保障中的主体地位，重视高校内部质量保障体系的构建；另一方面，像英国这样高校享有高度自治传统的国家则开始加强外部监督与问责，强调高校对国家、社会、市场等外部群体所应履行的义务和使命。成熟的高校内部质量保障体系以及完善的外部质量问责机制成为这些发达国家高等教育质量保障体系建设的主要目标和发展方向，政府、高校、中介机构等方面“齐抓共管、以外促内、内外兼修”已成为它们构建质量保障体系的共同选择和核心原则。

三、高等教育质量保障面临的挑战

全球高等教育质量的多元范式和共同趋势相互交织，揭示出当前全球高等教育质量保障体系的丰富多样性和内在一致性，构成了世界高等教育保障体系的坚实基础，也呈现出全球高等教育质量保障体系的相对稳定性。然而，随着全球化的深入发展、信息技术的飞速进步以及社会需求的不断变化，高等教育质量保障也面临着前所未有的挑战。这些挑战不仅考验着现有质量保障体系的适应性和韧性，更要求各方对质量保障的发展趋势进行前瞻性的思考和规划。

(一)市场化与消费主义冲击学术标准

在市场化浪潮的裹挟下，高校热切地追求学生数量、财务利益和声誉提升，世界高等教育质量保障和学术标准的核心价值面临消费主义的强烈冲击。随着高等教育市场的扩大和竞争的加剧，高校商业化导向的压力日益增强，工商业管理理念、产业管理模式、全面质量管理手段风靡全球，绩效指标与各种排行榜大行其道，高等教育国际化与跨国教育如火如荼，工商企业界的顾客满意度概念被引入高等教育质量评价，以致于高校提供的教育服务被视为商品，学生被看作消费者，“以学生为中心”甚至被简单地等同于“让学生满意”。由此引发系列的后续效应，如：文凭泛滥暴露出的学术腐败和学术不端问题；市场驱动导致的教育内容和课程的过度商业化、功利化甚至是庸俗化、媚俗化问题；学生更注重短期利益、成绩和文凭的消费主义倾向等问题。“谁有权评判学术质量”这一问题面临严峻挑战，大学的核心价值遭遇严重侵蚀，以学术为导向的评估和认证机制备受考验。

消费主义的质量评价取向引发高等教育研究者与管理者的普遍反思与批判。美国全国学者联合会(National Association of Scholars)主席彼特·伍德(Peter Wood)发文坚定地指出：学生不是“顾客”,高等教育的“客户服务”模式是“一条通往真正学术改革的虚幻之路。它将带来的不是教育，而是大多数客户想要的具有最大程度的课外乐趣、简单的学术标准以及简单反映流行文化的课程的学位。”⁽³⁴⁾E.格威狄·博格(E.G.Bogue)提到：“文凭制造厂的毕业生可以成为非常满意的顾客，因为这个‘工厂’可以让学生很容易地获取文凭，但是证书本身没有什么价值。”⁽³⁵⁾哈佛大学前校长德里克·博克(Derek Bok)亦指出：“在校学生和校友的满意度也并不能完全说明问题。……即便毕业后他们也不一定总能正确判断自己的学习结果。当然，学生能轻而易举地识别低质量的教学，然而，何为高质量的教学，学生对此却并不敏感。他们一直生活在同一个校园里，缺乏比较的视角，因此并不清楚学校是否已经尽其所能提供了最佳(或者说接近最佳)的教学。”⁽³⁶⁾因此，理想的教育质量应超越学生即时满意度，聚焦于对学生知识与能力的长期培养，为学生未来发展奠定坚实基础。

如何加强监督和问责机制，确保大学的学术诚信，维护学术标准；如何确保学术自由和教育多样性，拓展知识的广度和深度，强调旨在培养学生综合素养和批判性思维能力的核心课程的重要性，坚守教学学术标准；如何引导学生树立正确的高等教育观，鼓励学生更多地关注学习过程、能力提升和个人成长，维护学生长远发展的质量标准。这些都是当前世界各国高等教育质量保障体系建设面临的共同挑战。各国正着力于加强监管和引导，建立健全的法律法规和政策框架，促进学术自由、学术诚信和教育质量的提升。此外，高等教育机构和学者也应积极倡导高等教育的公共价值和社会责任，推动学术标准的维护和学生综合能力及核心素养的培养。

(二)信息技术对高等教育质量保障体系提出更高要求

2020年，欧洲大学联盟对欧洲高等教育区48个国家368所高等教育机构开展了一项关于“数字化增强学习和教学”(Digitally Enhanced Learning and Teaching, 简称DELT)的调查发现：到2020年为止，DELT在大多数机构中得到了广泛应用，成熟度也大大提高。57%的受访者表示DELT在其整个机构范围内广泛使用；75%的受访者表示混合学习是欧洲高等教育机构中最常见的教学方法；近80%的机构已经实施了一项旨在提升DELT重要性的全校性战略。但有三分之一的机构承认，制定这种全校范围内的数字化教学协同战略确实是一个重大挑战。微证书(Micro-credentials)成为最受欢迎的在线学习选项(超过MOOC和在线学位课程),大多数机构提供多达十门课程，但有50%的受访者表示它也带来了新的问题。通过与2014年调查结果的对比发现：2020年，这些高校在提供数字化教学方面比2014年更缺少试验性，特别是在扩大受教育机会和终身学习方面更具针对性和目标驱动性。在2020年，65%的机构表示成人和熟龄学生成为在线学习的主要受众，81%的机构正在考虑将通过数字化扩大接受高等教育机会作为战略发展优先事项。⁽³⁷⁾这些都要求质量保障体系具备跨机构、跨地域的评估能力，能够有效地监管、评估和认证在线教育和远程教育的质量。

信息技术的快速发展和广泛应用已经在高等教育领域引发了一系列重要变革，传统的高等教育教学方式正面临着根本性的改变，新的教学方式和学习模式的涌现对高等教育质量保障内容、方式、手段提出了全面考验，也对质量保障体系提出了更高的要求。首先，在线教育、远程教育和混合式教育等新模式的兴起使得高等教育变得更加多元。传统的课堂教学不再是唯一的教学方式，数字化学习资源逐渐取代了传统的教材和教科书。高等教育质量保障需要适应和监督这些新的教学与学习方式，关注数字化学习资源的质量、内容的准确性和时效性，并采用新的评估方式和指标来确保在线课程的质量，以保证学生在虚拟环境下获得充分的学习支持和互动。其次，传统的教学质量保障主要依赖于教师的经验和专业判断，而信息技术的发展使得数据分析、人工智能和机器学习等技术可以直接应用于教育领域，为高等教育提供更多的数据和信息支持。这要求质量保障体系能够有效地收集、整合和分析这些数据，以提供准确的质量评估与反馈。目前，美国、英国和澳大利亚等国家的高等教育机构已经开始探索使用大数据和人工智能来改进教学质量保障手段。最后，信息技术改变了高校、政府和评估机构之间的互动方式，推动着高等教育质量保障体系的不断升级和改进。高等教育质量保障系统十分庞杂，涉及政策法规、评估机构、高校等多个层面和包括教师、学生、家长、雇主、政府、社会等在内的多个利益相关者群体。信息技术的广泛应用使得这些层面和群体之间的联系更加紧密，但也带来了深层次的问题。政策法规需要不断更新和调整，以适应信息技术发展的需求；评估机构需要掌握新的评估标准和方法，确保其评估的有效性和准确性；高校和教师需要不断提升信息技术能力，融入信息技术到教学实践中；学生也需要培养信息技术素养，适应信息时代的学习需求。当前，全球高等教育发达国家和高等院校都在积极应对信息技术给高等教育质量保障带来的挑战，并采取了相应措施，如美国、英国、澳大利亚等都已推进了相关的高等教育立法工作，期望借助信息技术的力量，通过创新的方式和手段来评估和提升高等教育质量，以适应不断变化的学习环境和需求。

(三)制度、技术与文化、道德的失衡制约质量保障体系的整体发展

在高等教育质量保障体系建设中，制度、技术、文化和道德各自扮演不同的角色，并相互关联，相互支持。由于观念认识的局限性以及在实践操作层次存在的现实性困难等原因，制度和技术凭借其更容易被量化和评价的优势，在政策和实践中更容易得到关注和强调。在实际利益的驱动下，高等教育机构及其管理者更容易将注意力放在制度的建设和技术的实施方面，更加关注实现量化指标和评估结果，以满足政策和评估的要求，获得更多的政府拨款，提升学校声誉和竞争力。相比之下，文化和道德层面的建设由于更加抽象、主观，成果难以量化，在质量保障过程中更可能被忽视。此外，由于文化和道德层面的建设，如培养教育工作者的教育理念和职业道德以及培养学生的价值观和道德素养，往往需要大量的时间、资源和持续的投入，而在现实情况下，高校可能面临着其他紧迫的挑战和需求，导致对文化和道德层面的关注不足。

高等教育不仅仅是对个体进行知识和技能的传授，还涉及价值观、伦理道德和社会责任的培养。高等教育质量保障体系的建设不能只依靠硬性的制度和技术手段，还需要营造注重质量的文化。教育管理者、政策制定者和教育从业者应加强对文化和道德层面的认识，深入了解其对教育质量的重要性。高校应树立明确的教育理念和价值观，加强师资培养，为其提供相关的培训和支持，培养教师和学生的道德意识和职业道德，鼓励学术诚信和学术道德的实践，在全校营造出一种注重质量的文化，注重道德的教育环境。这样的文化氛围可以激发教育工作者的内在动力，促使他们以更高的标准和更严谨的态度从事教育工作，有助于形成学习共同体和知识分享的氛围，促进高等教育回归其初心与使命，即培养人才，促进知识的传递和创新，而不仅仅是追求评估指标的满足。外部评估系统应该不仅仅关注硬性指标和技术手段，还应考虑院校在文化和道德层面的表现，整合文化和道德层面的考核和评估。高等教育质量保障体系建设应当是一个动态的过程，通过不断地评估、反馈、反思与改进，综合考虑制度、技术、文化和道德，构建一个更全面、均衡和有效的高等教育质量保障体系，以实现高等教育的高质量发展。

(四)外部问责与大学自治的矛盾影响高等教育质量的改进

一国高等教育质量保障模式的确立，是政府与大学不断博弈的过程，也是对于大学自治和外部问责之间关系的不断认识与反思的结果。政府与高等学校对保障方法各自关心的角度并不相同。双方共同关心的问题是保障方法的信度和效度，但是，有时候政府认为好的，高等学校并不以为然，反之亦然。此外，政府生怕高校钱花的不是地方，高校则深惧外部干预侵犯其价值目标。世界著名的高等教育质量保障研究专家李·哈维(Lee Harvey)对《高等教育中的质量》(Quality in Higher Education)期刊15年间发表的320篇文章分析后认为，外部质量保证机制在促进高等教育质量中并不是特别有效，其失败的一个主要原因在于高等教育专业人员认为源于工业领域的质量管理理念和技术在高等教育背景中的适用性非常有限。问责制与质量改进之间的矛盾反映了外部质量保障的官僚管理模式与高等教育质量改进的学术逻辑之间的紧张关系。⁽³⁸⁾

各国高等教育质量保障体系亟需在政府与大学之间建立有效的沟通机制和合作模式，促进政策制定的透明度和参与度，确保在维护大学自主权的同时，实现对教育质量的有效监管。首先，健全政府与大学协商机制，建立常态化、制度化的沟通平台，促进政府、大学管理者、学术界和其他利益相关者之间的对话和协商，确保政策制定和实施过程中各方意见的充分表达和考虑；其次，在制定高等教育质量保障相关政策和法规时，政府应综合考虑学术自由和公共责任的平衡，确保大学在遵守基本质量标准的同时，享有充分的办学自主权进行学术探索，鼓励大学在学科设置和研究方向上进行多样化发展，避免单一政策导向对教育多样性的负面影响；再次，构建透明、公正且多元的质量评估体系，实施分级分类的评估方案，开展包括自我评估、同行评估和外部评估相结合的多主体评估，确保评估结果的公正性和客观性，强调大学的自我评估和持续改进；最后，政府在分配教育资源时，应考虑大学的不同需求和特点，采用按需分配和按绩效分配相结合的资助模式，在资源分配过程中充分考虑大学的具体需求，全面考察大学的绩效指标，确保资源分配的公平性和有效性。

(五)国际化与本土化的冲突影响质量标准共识建立与多元化需求满足

在全球视野下，世界高等教育保障体系的建立还面临着国际化与本土化、多样性与标准化的平衡、文化差异与共识建立、教育资源分配不均、跨国合作与质量认证等方面的挑战。首先，随着全球高等教育国际化趋势加强，高等教育机构之间的跨国合作和交流日益增多，但目前世界上还没有普遍接受的、能够适应不同国家和地区特点的高等教育质量保障标准，这导致了不同国家和地区在评估、监督和管理高等教育方面存在较大的差异。那么，在享受高等教育质量保障体系的国际化与全球化带来的更标准化的国际学历学位认证体系、更高水平的国际标准以及更优化的质量管理实践经验的同时，如何充分考虑不同国家的政治经济体制、经济社会发展水平和教育、历史、文化背景的多样性，如何根据本土文化与价值观，重新审视与制定本国的学术标准和评价体系，建立起保持本土特色，满足本土需求，尊重本土文化、价值观的差异性与个性化的国家高等教育质量保障体系。其次，在不同国家和地区，政府、高等教育机构和评估机构之间的职责分配、合作机制和监督机制非常不同，如何在各国高等教育管理体制、治理机制与质量标准的巨大差异下，在不同利益相关者的观点和权益存在冲突的情境下，促进不同制度间的对话和协调，促进多样化标准的相互融合，确保跨国合作的高等教育质量标准取得最大限度的一致性，保证质量评估和保障体系的公正性和有效性，保障全球范围内的学术认可和合作。再次，如何在不同国家和地区之间如此多元的高等教育理念、文化和价值观的背景下，建立对高等教育质量的共识，推动高等教育质量文化建设，确保质量保障体系的多元性与包容性。最后，在适应和融合不同国家和地区的高等教育质量保障框架，接受来自不同国家和地区的监管和评估体系的挑战的同时，如何构建起本土化的高等教育质量保障制度，保护和强化在地机构对学术标准和高等教育质量的自主权与自治权，确保本土文化和社会需求的合理体现。这需要加强国际沟通与合作，促进跨文化的对话与理解，尊重和包容各方观点，制定共同的标准和准则，也需要考虑本土高等教育需求和特定文化背景，以确保质量文化在跨国合作中的维护。

2022年联合国教科文组织在第三届世界高等教育大会发布的《超越极限：重塑高等教育的新路径》(Beyond Limits:New Ways to Reinvent Higher Education)指出重塑高等教育的七大行动路径，其中路径二是“促进高等教育质量保障和持续改进”⁽³⁹⁾,重点强调质量保障机制是高等教育变革的重要杠杆。面对日益复杂和充满挑战的全球局势，在全球化与信息化双重背景下，全球教育界、国际组织和各利益相关者亟需通力合作，通过分享经验、开展研究、促进数据共享和信息透明、优化管理体制与治理机制、制定政策和国际准则，推动全球高等教育质量保障范式的转变和质量文化的建设，提升全球范围内的高等教育质量，促进高等教育质量保障机制的持续改进，共同推动建立一个更加公正、有效、多元和包容的高等教育质量保障体系。

注 释

①② UNESCO,“Beyond Limits:New Ways to Reinvent Higher Education(Working document for the World Higher Education Conference),” May 18,2022,https://cdn.eventscase.com/www.whec2022.org/uploads/users/699058/uploads/69c2df623079c3845e

(1)1991年苏联解体后,美国陆军军事学院提出了一个首字母缩略词VUCA来描述冷战后世界的动荡(Volatility)、不确定(Uncertainty)、复杂(Complexity)与模糊(Ambiguity)。近年来,由于国际形势的急剧变化,VUCA这一军事概念迅速扩展应用到政治、外交、商业乃至教育领域。世界许多著名大学甚至基于VUCA的背景,对其人才培养目标进行重新定位与阐发。

(2)[美]托马斯·库恩:《科学革命的结构》(新译精装版),张卜天译,北京:北京大学出版社,2022年,第22页。

(3)陈玉琨、代蕊华、杨晓江等编:《高等教育质量保障体系概论》,北京:北京师范大学出版社,2004年,第64页。

(4)Vaneeta D' Andrea,David Gosling,Improving Teaching and Learning in Higher Education:A Whole Institution Approach,Berkshire:Open University Press,2005,pp.171-172.

(5)Alexander W.Astin,Anthony Lising Antonio,Assessment for Excellence:The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education(2nd ed),Maryland:Rowman & Littlefield Publishers,2012,p.251.

(6)[美]海迪·罗斯、罗燕、岑逾豪:《清华大学和美国大学在学习过程指标上的比较:一种高等教育质量观》,《清华大学教育研究》2008年第2期,第36-42页。

(7)陈玉琨、代蕊华、杨晓江等编:《高等教育质量保障体系概论》,北京:北京师范大学出版社,2004年,第19-39页。

(8)Alexander Astin,Achieving Educational Excellence,San Francisco:Jossey-Bass,1985,pp.58-59.

(9)联合国教科文组织:《2009年世界高等教育会议公报:高等教育与研究在促进社会变革和发展方面的新活力》,2009年7月8日,https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000183277_chi,2022年5月25日。

(10)ENQA et al,“Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area,” October 26,2015,https://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf,September 8,2023.

(11)EHEA,“Yerevan Communiqué,”May 15,2015,https://www.uibk.ac.at/bologna/bologna-prozess/dokumente/yerevan-communique_final.pdf,June 8,2024.

(12)Andrée Sursock,“Trends 2015:Learning and Teaching in European Universities,” May 4,2015,https://eua.eu/downloads/publications/trends%202015%20learning%20and%20teaching%20in%20european%20universities.pdf,September 8,2023.

(13)John R.Przypyszny,Jonathan D.Tarnow,“Higher Education Act Reauthorization Moves Forward Into 2018 Following House Committee Action,” The National Law Review,January 2,2018,https://www.natlawreview.com/article/higher-education-act-reauthorization-moves-forward-2018-following-house-committee,September 8,2023.

(14)Higher Learning Commission,“Criteria for Accreditation,” June 1,2023,https://www.hlcommission.org/Policies/criteria-and-core-components.html,September 8,2023.

(15)Office for Students,“About the TEF,” September 30,2022,https://www.officeforstudents.org.uk/advice-and-guidance/teaching/about-the-tef/,September 8,2023.

(16)指已注册学籍但未继续学业的学生比例,和保持率相关。

(17)指毕业生完成学业六个月内的就业或升学比例。

(18)指毕业生完成学业六个月内从事专业技术或管理岗位的就业或升学比例。

(19)Department for Education,“Teaching Excellence and Student Outcomes Framework Specification,”October 21,2017,https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5a82b73ee5274a2e8ab58fa1/Teaching_Excellence_and_Student_Outcomes_Framework_Specification.pdf,June 25,2024.

(20)UKSCQA,“Review of the UK Quality Code for HE,” September 10,2018,https://ukscqa.org.uk/what-we-do/consultation-on-the-uk-quality/,September 8,2023.

(21)QAA,“UK Quality Code for Higher Education General Introduction,” January 31,2014,https://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/19293/1/QC-general-introduction.pdf,September 8,2023.

(22)ENQA et al,“Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area,” October 26,2015,https://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf,September 8,2023.

(23)NACIQI,“2018 Accreditation Policy Recommendations on Regulatory Reform,” March 1,2018,https://sites.ed.gov/naciqi/files/2018/02/Regulatory-Reform-Recommendations-FINAL.pdf,September 8,2023.

(24)高等教育认证委员会国际质量组(CHEA/CIQG),“国际质量原则:迈向一个全球质量共识时代,”January 1,2016,https://www.chea.org/sites/default/files/pdf/principles-ciqg-chinese.pdf,September 8,2023.

(25)UUK,“Framework for programme reviews:Ensuring the value of university courses,” January 1,2022,https://www.universitiesuk.ac.uk/sites/default/files/field/downloads/2022-01/uuk-framework-for-programme-reviews.pdf,September 8,2023.

(26)TEQSA,“Higher Education Standards Framework (Threshold Standards) 2021,” July 1,2021,https://www.teqsa.gov.au/how-we-regulate/higher-education-standards-framework-2021,September 8,2023.

(27)[美]E.格威狄·博格、[美]金伯利·宾汉·霍尔:《高等教育中的质量与问责》,毛亚庆、刘冷馨译,北京:北京师范大学出版社,2008年,第5页。

(28)EUA,“Quality Culture in European Universities:A Bottom-Up Approach,” June 16,2006,https://eua.eu/resources/publications/656:quality-culture-in-european-universities-a-bottom-up-approach.html,September 8,2023.

(29)联合国教科文组织:《2009年世界高等教育会议公报:高等教育与研究在促进社会变革和发展方面的新活力》,2009年7月8日,https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000183277_chi,2022年5月25日。

(30)ENQA et al,“Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area,” October 26,2015,https://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf,September 8,2023.

(31)UKSCQA,“The UK Quality Code for Higher Education (Version for sector consultation),” April 1,2024,https://www.qaa.ac.uk/docs/qaa/quality-code/quality-code-version-for-consultation-24.pdf?sfvrsn=b01db481_19,June 8,2024.

(32)TEQSA,“Our approach to quality assurance and regulation,” January 10,2023,https://www.teqsa.gov.au/how-we-regulate/our-approach-quality-assurance-and-regulation#overview,May 10,2023.

(33)INQAAHE,“INQAAHE Guidelines of Good Practice Procedural Manual 2018,” July 6,2018,https://www.inqaahe.org/sites/default/files/GGP-Procedural-Manual-2018.pdf,August 8,2023.

(34)Peter Wood,“Students Are Not Customers,” June 10,2016,https://www.nas.org/blogs/article/students_are_not_customers,August 8,2023.

(35)[美]E.格威狄·博格、[美]金伯利·宾汉·霍尔:《高等教育中的质量与问责》,毛亚庆、刘冷馨译,北京:北京师范大学出版社,2008年,第159页。

(36)[美]德里克·博克:《回归大学之道:对美国大学本科教育的反思与展望》,侯定凯、梁爽、陈琼琼译,上海:华东师范大学出版社,2008年,第187页。

(37)Michael Gaebel,Alison Morrisroe,“The future of digitally enhanced learning and teaching in European higher education institutions,” May 1,2023,https://eua.eu/downloads/publications/digi-he%20final%20report.pdf,August 8,2023.

(38)Lee Harvey,James Williams,“Fifteen Years of Quality in Higher Education,”Quality in Higher Education,Vol.16,No.1,2010,pp.3-36.

(39)UNESCO,“Beyond Limits:New Ways to Reinvent Higher Education(Working document for the World Higher Education Conference),”May18,2022,https://cdn.eventscase.com/www.whec2022.org/uploads/users/699058/uploads/69c2df623079c3845e236c 56ba2d7a8aa21b3d75489e28c7910226f24f7989aec7aae05a23f31fae4587aeb4be088f99dccd.6282b2a95281d.pdf,October 17,2022.