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郎晓军 何韶华:未曾设想之路的开辟——论马克思、恩格斯劳动教育思想的科学形成与现实意义

来源: 高教研究前沿 发布时间:2022-09-30 17:46:16 浏览次数: 【字体:

摘    要:马克思、恩格斯的劳动教育思想来源于对空想社会主义思想家和古典政治经济学家所开辟的两条道路初步汇合的批判和借鉴,在此基础上创立了科学的无产阶级劳动教育思想,它的科学形成是由社会生产发展和无产阶级斗争共同推动的。回顾这一过程,阐发其科学意涵,反思片面强调技术主义、理性主义的劳动教育观的经验教训,警惕资本逻辑对培育时代新人的不良影响,有利于坚持和发展马克思主义劳动教育思想,有利于在新时代更好地贯彻教育与生产劳动结合的社会主义教育原则,探索新时代劳动教育的创新途径,完善新时代中国特色社会主义教育体系,发展新时代中国特色社会主义教育事业,为实现“两个一百年”奋斗目标,实现中华民族伟大复兴的中国梦提供坚实保障。

关键词:马克思;恩格斯;劳动教育思想;两条道路;科学形成;现实意义

基金:国家社会科学基金重大项目专项课题“习近平生态文明观研究”(18VSJ006)。

一、历史上两条道路的形成及其对马克思、恩格斯的启发

人类历史上长期存在教育和生产劳动相脱节的社会阶段,“在奴隶劳动、徭役劳动、雇佣劳动这样一些劳动的历史形式下,劳动始终是令人厌恶的事情,始终是外在的强制劳动,而与此相反,不劳动却是‘自由和幸福’”1,劳动与教育分离的根本原因在于奴役劳动的社会制度。劳动教育是在生产力发展过程中人类社会内在地要求生产的物质条件和智力条件相结合的必然结果。

(一)关于劳动教育的两条道路的历史演变

古典古代的生产方式2和人的依赖关系决定了它对劳动教育的阻碍性。孟子认为“劳心者治人,劳力者治于人”,知识是由统治阶级垄断“以愚黔首”的工具;亚里士多德提出“自然赋予自由人和奴隶不同的身体,它使得一部分人身体粗壮以适于劳役,使得另一部分身体挺拔,这虽然无益于这类劳作,但却有益于无论是战时还是在和平时期的政治生活”3,它以统治阶级的政治和德行作为教育目的,排斥从事生产的“低贱者”,认为劳动人民无法作为教育对象。

中世纪后期,欧洲市民社会的萌芽使劳动教育初步具有了可能性,“贵族越来越成为多余并且阻碍着发展,而城市市民却成为体现着进一步发展生产、贸易、教育、社会制度和政治制度的阶级了。”4联系日益密切的城市手工业生产、殖民地的开拓和世界贸易使早期资产阶级意识到劳动教育的盈利功能,“学生应不以到商店、工厂去向受益人请教为耻,而应逐渐了解他们的工作详情。从前,有学问的人是不屑于了解这些事情的,而了解、记住这些事情又是至关重要的。”5随着工场分工和复式簿记等新生产因素的发展,劳动教育成为促进商业资本积累的重要工具。

“双元革命”的变革使劳动教育真正具有了现实性。法国大革命和启蒙运动的闪电击碎了封建专制的神学穹顶,工业革命的汽笛带动工场手工业向资本主义生产方式迈进。劳动者“做某些工作,几乎包括工业中的一切工作在内,都需要有相当的文化程度。因此,即使为了资产阶级本身的利益,在这种情况下工资也必须达到一定的高度,使工人能保持这种水平”6,这种对物质条件和智力条件结合的要求日益增长,“工业中的大多数工作都需要一定的技能和常规性,而要达到这一点就要求工人具有一定的文化水平。”7于是,一方面生产技术变革推动产业革命,进一步受教育的劳动者成为复杂工业生产的必要条件;另一方面,“整批的人却依旧为生产某一种物品所奴役,整批的‘居民’依旧被要求就业于一个生产部门,而人类却依旧分成一定数目的不同的畸形发展的‘经济变种’”8。尽管社会化生产要求劳动者的全面性,但资本主义制度和封建残余却依然造成奴役劳动的状态,阻碍人的发展。这样,在19世纪前期,围绕劳动教育的两条道路的探索逐渐明晰起来:

第一条道路持生产主义的劳动教育观,主要由贝勒斯、斯密等古典政治经济学家开辟,认为资本主义生产真正将劳动和教育结合起来,劳动教育是造就技术工人的重要途径,主要从教育为生产服务的方向探索教育的生产功能和作用,提出举办国民教育为工厂制度输送技术工人等现实主张(以下简称“古典道路”)。

第二条道路持理性主义的劳动教育观,主要由圣西门、傅立叶等空想社会主义者开辟,认为启蒙理性真正将教育和劳动结合起来,劳动教育是培养公民的重要途径,着重从劳动教育促进人的自由全面发展方向探索生产劳动的教育价值和意义,为消除资本主义片面发展对劳动者的戕害,提出依靠“大量的机械和化学的力量”培育全面发展的人等理想目标(以下简称“空想道路”)。

(二)两条道路对马克思、恩格斯的启发和推动

两条道路的开辟是资本主义生产方式日益发展的结果,是在工业资产阶级逐渐取代封建贵族的统治地位、工业无产阶级逐渐形成的历史进程中展开的。马克思、恩格斯关于劳动教育的基本命题9很大程度上来源于两条道路的探索。

古典道路影响了马克思、恩格斯深入考察资本主义生产和劳动教育的关系。古典道路从资本主义生产还饱受封建制度残余及重商主义的束缚时期发展起来,它认为教育推动生产率提升是社会财富积累的重要因素,主张将教育扩展至全体民众,促进劳动者的教育从而提升劳动生产率以发展生产、创造财富。比如贝勒斯主张应教育儿童从小学习农业和手工业技术,认为劳动教育不仅能够训练职业技能,还能培养人的职业情操,马克思高度评价贝勒斯“早在17世纪末就非常清楚地懂得,必须废除现行的教育和分工,因为这种教育和分工按照相反的方向在社会的两极上造成一端肥胖,一端枯瘦”10。尽管古典道路最早产生的经济基础是工场手工业和简单协作,但在资本主义发展进程中,他们正确认识到机器、化学的革命使生产的技术基础发生变革,从而要求劳动者的职能和劳动过程的社会结合也发生变革,相应要求适应这种技术基础的劳动者教育的变革,以满足劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性的生产要求。总之,古典道路推进了马克思、恩格斯对劳动教育物质基础的科学认识。他们从资本主义工业发展中把握劳动教育的现实性和变革性,明确了劳动教育内容是由整个工业生产的技术基础所决定的思想,立于资本主义的现实上考察劳动教育的,他们汲取了古典道路关于劳动教育的现实基础由工业创造、劳动教育的内容由整个工业生产的技术基础决定的正确思想,深化了对生产社会化和机器大工业广泛且迅速地使劳动者获得物质与精神武装的巨大历史作用的认识。

空想道路启发了马克思、恩格斯从批判资本主义主导劳动教育的扭曲中探索人的自由全面发展问题。空想道路是从反对封建主义和神学统治的斗争中发展起来的,继而反对资本主义将劳动者变为统治阶级仆役的历史倒退,它批判资本主义劳动教育的失衡化、歪曲化、简单化,主张保护劳动者的身体和精神,主张以劳动教育迅速地改进穷苦阶级的精神和物质生活。比如圣西门主张“通过教学传播关于支配自然现象的规律和可以按照人们的意志改造自然的方法的知识”11,恩格斯肯定其包含了“科学的探讨,冷静的、毫无偏见的、系统的思考”12;傅立叶提出在最好的季节使人到森林、草原中学习知识以改变资本主义的教育失调,马克思肯定其“最终目的不是把分配,而是把生产方式本身提到更高的形式,这依然是他的一大功绩”13。尽管空想道路最早产生于反对封建神学的斗争中,但在社会发展进程中,它批判资产阶级垄断教育,造成劳动者的身心扭曲,提出未来社会的平等、普及和公共的教育主张,设想了未来劳动者在德智体美等领域的综合全面发展。总之,空想道路推进了马克思、恩格斯对于资本主义劳动教育的批判,启发了他们探索社会发展成果造福劳动者的途径,推动了他们思考劳动教育促进科学调换工作、全面掌握技术以实现劳动解放等设想。

二、两条道路探索的不彻底性及马克思、恩格斯的批判

到19世纪中期,劳动教育随着社会化生产对工业物质条件和智力条件相结合的要求而日益发展起来。资产阶级取得了统治地位,“既然资产阶级所关心的只是工人的最起码的生活,那我们也就不必奇怪它给工人受的教育只有合乎它本身利益的那一点点”14。在现代无产阶级也作为独立的政治力量登上历史舞台并在斗争中逐渐成熟后,阶级斗争的现实导致资产阶级寻求控制劳动者的手段,“资产者唯恐失去的那种教育,对绝大多数人来说是把人训练成机器”15,以劳动教育迫使工人阶级默认新的政治和经济秩序;而无产阶级则迫切要求改变灾难性的生存环境,科学的劳动教育成为实现劳动解放的可能途径。劳动教育面临新的时代问题是:是继续沿着原先道路前进?还是提炼符合时代发展的主张和指导未来的创见,为新理论提供思想来源和实践经验,在新历史条件下开辟一条未曾设想过的劳动教育之路?

(一)第一条道路以古典政治经济学为路基的摸索:为物所困

随着工业革命的深入,许多资产阶级教育家、慈善家、实业家等从经济的角度结合空想社会主义的理论,希望推动建立所谓有偿的、生产的、慈善的劳动教育。历史地看,李嘉图派社会主义是其典型代表,他们希望把英国的空想理论同李嘉图经济学说结合起来,在主张劳动是价值的唯一源泉的同时,也主张消灭一切剥削制度。马克思对其为无产阶级利益辩护给予了很高的评价,但同时也指出这些经济学家和空想社会主义者的结合16依然是李嘉图主义者,并没有突破政治经济学的庸俗化过程,“在这方面他们(虽然是从相反的一极出发)也具有经济学家们的局限性,即把这一发展的对立形式和这一发展的内容本身混淆起来。一些人为了这种对立的成果而希望这种对立永世长存。另一些人则决心为了摆脱对立而牺牲在这种对立形式上产生的成果。”17古典道路主张的汇合隐含着以生产劳动统治自然和社会的物役逻辑,通过劳动教育培养具有控制自然倾向和功利主义态度的人,以物的尺度衡量人的关系,将社会关系简单化为物的堆积,片面强调交换价值的生产。这样,劳动教育就含有轻视和压榨人的发展的狭隘性:第一,默认劳动者已经陷入缺乏教育和无知的境地,其错误的见解和盲目的行动需要劳动教育去纠正;第二,生产的专业化和分工为国民教育创造条件,劳动者智力活动的窒息可以通过社区学校的针对性教育加以克服;第三,鼓吹穷人教育核心在于使其认识贫困根源——过剩和竞争,这实际上是剥夺穷人的受教育权和劳动权。概言之,这种依托古典政治经济学的杂糅不懂得资本主义和历史发展规律,也没有认识到无产阶级的世界历史使命,这种探索只是为了维护资本主义社会等级,维持资产阶级地位,保护私有财产,成为以教育奴役劳动者的工具。

(二)第二条道路从空想社会主义出发的尝试:徘徊于理性

随着社会矛盾的深化,工人斗争的加剧,许多无产阶级运动的先驱者、社会主义的探索者从乌托邦式的社会主义和共产主义角度提出结合古典政治经济学,建立所谓公有的、为人民的、实业支持的劳动教育。历史地看,欧文无疑是最大限度推进这种探索的代表,他既强调依靠“大量的机械和化学的力量”以实业推动教育,又重视通过教育改变环境以培养理性的人,马克思、恩格斯肯定了他借助工业进行社会主义史上首次劳动教育的尝试。但在卓越功绩背后,这种新尝试又具有唯心主义的片面性和历史观的虚无性,使其最终不能超出自身理论局限,更无法实现科学发展。所以,马克思一针见血地指出,“有一种唯物主义学说,认为人是环境和教育的产物,因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物,——这种学说忘记了:环境正是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的。因此,这种学说必然会把社会分成两部分,其中一部分凌驾于社会之上。(例如,在罗伯特·欧文那里就是如此。)”18空想道路的主张徘徊于启蒙思想的影响,使劳动教育隐含着机械自然观和唯心主义的历史决定论色彩。机械自然观虽承认环境客观性,但它忽视环境的发展变化,否定人对环境的能动作用;唯心主义的历史决定论强调感性直观而否定实践,将社会历史看作“理性”“思想主张”,把精神看成是社会发展的决定力量。这样,劳动教育就滑向了唯心论和改良主义:第一,虽然同情被压迫者,但劳动教育目标限于培养理想的模范公民,没有考虑改变现存社会;第二,主张劳动教育是以理性塑造社会环境,寄托于少数“有权势的资助人”(尤其是统治者),认为远离恶劣环境造就了伟人的天生品质,劳动教育要以理性秩序和优良环境教化群众;第三,劳动教育不是为了历史地产生的无产阶级的利益,不是想解放某一个阶级,而是想解放全人类,从而建立理性和永恒正义的王国。概言之,空想道路在新历史条件下的尝试,否定了人与环境相互作用,无视人民群众历史地位,不了解大工业的伟大历史作用,这种脱离劳动群众和实践斗争的幻想只能变成妥协和改良。

综上可见,两条道路在名义上顺应新潮流、吸收新要素,实际上只在各自理论范围内进行修正和妥协,在形式上进行臃肿的拼凑和蹩脚的缝合。历史发展证明,它们非但没有超越先前理论水平,反而走向庸俗化、改良化,一方面造成各自道路内部的分流和断流,另一方面造成彼此道路外部的偏流和归流。原因在于两条道路主张的劳动教育内容与社会历史发展现实根本相悖,在于两条道路的领导阶级——新教贵族和资产阶级——在人民力量面前的动摇性、脆弱性、局限性。

三、马克思、恩格斯在批判基础上建构科学的劳动教育

在批判两条道路的不彻底性时,马克思、恩格斯已经在构思和创建科学的劳动教育思想,这种生产变革和理论回应的辩证互动过程无疑是由他们科学开创的。

(一)在批判中确立科学的劳动教育观念

一方面,批判古典道路向“物”汇合的狭隘劳动教育思想,主张“以劳动为目的的教育”反对“以奴役劳动为目的的教育”。马克思、恩格斯认为资本主义社会将人民视为生产的役畜、工业的零件,将自然界作为取用的对象,将非生产劳动、家务劳动、服务劳动等都依附于生产劳动,劳动的“现实化”本应是满足人的衣食住行等需求,而现在成了工人的“非现实化”(即到饿死的地步)。换言之,阶级社会的统治形式实际上是劳动的奴役形式,支配他人的劳动总是具有基础地位的,所以反抗奴役劳动者的阶级,实现解放的命题也就必须从物质生活生产的过程入手,从劳动入手。“劳动”不是笼统概念,迄今为止一切劳动的奴役形式都是在具体历史关系中被阐释的,资本主义雇佣劳动也具有其他形式下劳动的“奴役性”,但又以形式的“自由”掩盖“不自由”的奴役实质。“只要社会还没有围绕着劳动这个太阳旋转,它就绝不可能达到均衡”19,只要不打碎奴役劳动的社会形态,就不能把劳动教育变成真正普遍的现实。

另一方面,批判空想道路向“理性”看齐的劳动教育局限,主张“因劳动而获得的教育”,反对“因理性而获得的教育”。马克思、恩格斯认为在劳动被奴役的社会形式中,劳动特别是物质生产劳动被统治阶级排斥在历史之外,在他们那里只有精神的历史、理性的历史。人的确不能完全超越其所处环境的限制,要按照自然界规律进行活动,根据劳动对象的自然属性改变其形态,但人并非消极地在环境中表现为受动物,而是可以在生产实践中发挥主观能动性的主体:第一,劳动创造了人与自然的普遍新陈代谢的“中介条件”;第二,劳动塑造了人类社会特殊物质变换活动的“一般条件”;第三,劳动实现了人类生活的永恒的“自然条件”。是劳动创造了人而不是理性创造了人,劳动不仅是人类历史的第一推动力,也是从自然史走向社会史的第一推动力。只有祛除理性统治世界的假象,才能把劳动教育立于生产实践基础之上。

(二)在批判中汲取劳动教育思想合理因素

在批判两条道路不彻底性的同时,吸收关于发展社会化大生产和促进人的自由全面发展的合理成分。马克思、恩格斯科学地指出了劳动者的智力及其发展本身就是一种自然肥力,节约反映在生产时间和劳动期间中,也反映在劳动者身上——这在社会化大生产中是同一个问题的两个方面而已。“节约劳动时间等于增加自由时间,即增加使个人得到充分发展的时间,而个人的充分发展又作为最大的生产力反作用于劳动生产力。从直接生产过程的角度来看,节约劳动时间可以看做生产固定资本,这种固定资本就是人本身。”从直接生产过程角度看,人本身就是一种固定资本。“而这种节约就等于发展生产力”20,社会化大生产不仅可以创造坚实的物质基础,“而且还可以保证他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用”21。劳动教育为提升劳动者素质创造了条件,为节约必要劳动时间而增加自由时间(不论是闲暇还是进行更高级活动的时间)提供了可能,从整个社会生产过程来考察,“由整个社会共同经营生产和由此而引起的生产的新发展,也需要完全不同的人,并将创造出这种人来”22,获得劳动教育的个人以占有全面发展的物质和精神条件的主体的身份,以全新、发展了的劳动者身份加入到社会化生产过程之中。劳动教育本身作为“社会一般智力”加入到社会的新陈代谢中,“在这个过程中更新他们所创造的财富世界,同样也更新他们自身”23。联合起来的劳动者在一种新的社会关系中实现自我的生产和再生产。

总而言之,马克思、恩格斯在批判两条道路不彻底性的过程中创立科学的劳动教育思想,以劳动作为解释历史的依据和权威。马克思、恩格斯以劳动揭示人类进化与发展,认为劳动实践是联结人类社会与自然界的纽带,从劳动出发探索自然史和人类史的统一。他们用唯物史观说明了“以劳动为目的的教育,因劳动而获得的教育”:第一,劳动推动人从自然界向社会发展的历史转变,劳动创造了人,在物种方面把人从其余的动物中提升出来,所以劳动教育关注劳动者从自然界提升出来的历史进程;第二,劳动的发展阶段制约了一定历史时代和一定地区内的人们生活于其下的社会制度,奴役劳动的历史形态是人类生产发展的产物,所以劳动教育突出劳动者在阶级社会被奴役的状况;第三,劳动调控了人类社会与自然界新陈代谢,连接了人及其无机的身体——自然界,所以劳动教育需要探讨人与自然和谐发展的途径;第四,劳动解放必然打破劳动的奴役状态,自由联合劳动将实现人的全面发展,在社会方面把人从其余的动物中提升出来,所以劳动教育指向了人类解放的未来——联合起来的劳动者从社会提升出来。这样就勾勒出了马克思主义劳动教育思想的整体全貌。

四、马克思、恩格斯劳动教育思想的超越性的辩证展开

新道路的开辟是统一于革命实践的历史运动,马克思、恩格斯在科学理论构建之初就已超越前人框设,开启了无产阶级自由和解放之路的求索进程。

(一)立足于现实的社会化大生产,求解“以劳动为目的的教育”对未来劳动教育塑造全面的人的设想

劳动教育本身不应当成为一种现成、固定不变的事物,而是伴随生产发展的革命实践。劳动教育随着资本主义工业生产体系发展,体现了生产社会化内在要求物质条件和智力条件相结合的整体性,这与大工业对象的全面性和要素的广泛性相一致。“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来,就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平”24,克服生产片面化的缺陷使劳动者熟悉生产全过程,体现了变革中的劳动者对物质条件、智力条件和外在自然条件的整体掌握,指向了以劳动为中介对更广泛社会关系和更深刻人与自然关系的发展进程。

并非任何生产形式都对人的发展起促进作用,劳动的奴役状态下产生的是工人的畸形。只有联合起来的劳动者和联合起来的生产方式才能打碎精神隶属和体力依附,“教育将使年轻人能够很快熟悉整个生产系统,将使他们能够根据社会需要或者他们自己的爱好,轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此,教育将使他们摆脱现在这种分工给每个人造成的片面性。”25劳动教育在于结合社会化法生产恢复劳动的丰富性、全面性、创造性,以劳动者的尺度去创造美和智慧,击碎洞穴和宫殿的对立,为“在社会方面把人从其余的动物中提升出来”准备了条件。

并非所有劳动教育都能够成为人的体力和智力发展的源泉,作为主体的人通常在具备健康、体力、精神、技能、技巧的状况下有从事正常劳动和停止安逸的需求,从而进一步发现和发展自身的全面性,这种状况是:“生产劳动给每个人提供全面发展和表现自己的全部能力即体能和智能的机会,这样,生产劳动就不再是奴役人的手段,而成为解放人的手段。”26所以,劳动教育在于培育劳动者的体力和智力这样一种自然肥力,人的全面发展和自然的全面复活是这种革命实践活动的历史结果。

(二)立足于无产阶级,求解“因劳动而获得的教育”,对劳动教育解放意义的追寻

马克思、恩格斯创立科学的劳动教育思想以现实斗争中的无产阶级为历史主体,打破了试图以人的自然本性解释各种社会现象和教育问题的幻想。资本榨取剩余劳动的吸血鬼式贪婪和为拜物教社会献祭的扎格纳特车轮滚滚,早已将抹杀社会矛盾的调和者、麻醉师们碾碎。一方面,工业无产阶级日益成长为社会化大生产的劳动者,工业发展了其纪律性、技术性、团结性的主体因素。另一方面,工业无产阶级作为生产系统的熟练劳动力,是在资本主义私有制条件下作为私人的产业奴隶而培养。资本是严厉的教师——通过严格纪律促使“普遍的勤劳”成为“新的一代的普遍财产”27,无产阶级的勤劳孕育了未来社会的劳动精神。未来的劳动者“年轻人应当在日常生活斗争中”28,要在生活斗争中获得劳动道德。

马克思、恩格斯将劳动解放置于理论和实践的中心,劳动教育思想是无产阶级解放的有力武器——既是理论掌握群众的重要途径,也是群众形成物质力量的重要保证。无产阶级劳动教育“这种费用是由社会来负担的,所以复合劳动的成果,即所创造的比较大的价值也归社会所有”29,劳动教育是无产阶级的武器,劳动解放就是要打碎奴役的锁链,以自由全面的劳动占有自身和外部的自然界,实现人与人、人与自然关系的和解。劳动教育意在推进改变现实的革命运动,因为无产阶级只有解放自己才能解放其他人,只有消灭自身才能消灭对劳动的奴役状态,改变“整个的人类奴役制就包含在工人对生产的关系中,而一切奴役关系只不过是这种关系的变形和后果”30的历史状态。

综上,科学地认识现实才能超越现实,马克思、恩格斯的劳动教育思想是在时代发展中理论与实践的统一,科学理论来源于对客观情况的实事求是。劳动教育要根据社会历史的时代性、条件性、地域性、民族性甚至个体情况展开,它既从资本主义生产方式现实中提升出来,又具体再现于特殊的革命斗争中,它从现实中获得规定自身的内容,它具有现实品格的同时扬弃了客观现实的片面性,因为代表社会化大生产的无产阶级是唯一一个从现实的扬弃中意识到自身历史使命的阶级,在实现“两个必然性”的过程中,无产阶级的劳动教育事业是认识世界和改造世界双重使命的统一,因此,适应无产阶级斗争的劳动教育在改造现实的革命实践中,必然表现为超越现实局限的历史运动。

五、马克思、恩格斯劳动教育思想的现实意义

马克思、恩格斯科学地指明了社会主义劳动教育何以可能、如何可能的理论遵循,为中国特色社会主义劳动教育事业发展提供了科学视野。

(一)坚持马克思主义思想指导劳动教育,突出劳动教育的科学性和解放性

马克思、恩格斯提出教育与生产的结合应统一于革命的实践,劳动教育的主体是创造和推动革命的实践活动的劳动者,尤其是工业无产阶级;劳动教育的现实起点是资本主义生产方式及其造成无产阶级的片面、扭曲状况;劳动教育的历史语境是突破两条道路的不彻底性,批判继承其内含的发展生产力和培育全面的人的合理主张;劳动教育的未来指向是消灭劳动的被奴役状况,消除教育的空想主义色彩,以科学的劳动教育思想指导无产阶级斗争等科学问题。劳动教育是现代社会发展的普遍规律,马克思主义劳动教育思想是无产阶级争取权利的途径,也是改造现代社会的强有力手段之一,更将促进未来社会提高生产水平和造就全面发展的人。

中国特色社会主义劳动教育是以马克思主义思想为指导,立足中国实际的马克思主义劳动教育道路,它是中国特色社会主义教育制度的重要组成部分,对于培养社会主义建设者和接班人具有重要战略意义。劳动教育是中国共产党领导的革命和建设事业的一个显著特色,劳动教育水平直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平,进入新时代,劳动教育继续坚持和发展马克思主义劳动教育思想,丰富和完善中国特色社会主义劳动教育体系,巩固和推进中国共产党带领中国人民取得的劳动教育成果。我们举办劳动教育要摆脱西方“技术控制自然”“环境决定论”“教育万能论”等教育思想的历史局限,冲破西方教育思想史中囿于“理性”“德性”等精神生活的桎梏,打破拜物教的资本逻辑对教育发展的阻碍,突破西方国家片面强调资源保障和供应的教育福利制度束缚,以马克思主义的立场、观点、方法为指导办好中国特色社会主义教育事业。

(二)劳动教育紧扣人的全面发展,明确劳动教育的人民性和全面性

为人民服务是中国特色社会主义教育事业的宗旨,劳动教育以人民为中心,坚持人民主体地位,以人民为中心发展教育,坚持教育为人民服务的根本宗旨,以造福人民为工作目标,使教育成果与人民群众的期待相契合。进入新时代,“我国社会生产力水平总体上显著提高,社会生产能力在很多方面进入世界前列,更加突出的问题是发展不平衡不充分,这已经成为满足人民日益增长的美好生活需要的主要制约因素。”31只有更充分把握劳动者的现实需求,更均衡促进劳动者的自我实现,更全面体现劳动者的发展维度,才能高质量推进社会主义现代化建设,实现中华民族伟大复兴中国梦。因此,“无论时代条件如何变化,我们始终都要崇尚劳动、尊重劳动者,始终重视发挥工人阶级和广大劳动群众的主力军作用”32,发展依靠人民,发展为了人民,发展成果由人民共享,这是发展中国特色社会主义劳动教育事业的应有之义。

2018年9月,习近平总书记在全国教育大会上明确提出,将劳动教育纳入培养社会主义建设者和接班人的总体要求,构建大中小学劳动教育体系,全面落实党的教育方针;2020年3月20日,中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》,强调劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容,要求全面贯彻党的教育方针,坚持立德树人,把劳动教育纳入人才培养全过程,对加强新时代劳动教育进行整体设计,推动建立全面实施劳动教育的长效机制。“要优化教育资源配置,逐步缩小区域、城乡、校际差距,特别是要加大对革命老区、民族地区、边缘地区基础教育的投入力度,保障贫困地区办学经费,健全家庭贫困学生资助体系。要推进教育精准脱贫,重点帮助贫困人口子女接受教育,阻断贫困代际传递,让每一个孩子都对自己有信心、对未来有希望。”33消灭绝对贫困,普及义务教育,提高劳动者素质,改变贫困地区经济、社会和教育落后的现实,保障青少年儿童和社会成员获得公平而有质量的劳动教育机会,使每个劳动者都能获得全面发展的可能性,在全面建成小康社会的背景下普遍获得科学文化资源、劳动培训资源、实习场地资源等。在人民物质精神生活水平不断提高的新的历史阶段,人民的高质量生活必然包含教育的高质量发展,全面、公平、均衡、协调的劳动教育是普通民众尤其是青少年健康成长、全面发展的必要保障。

(三)劳动教育紧跟社会化大生产的新变化,凸显劳动教育的发展性和时代性

当前,世界范围内经济社会的运作方式、管理模式、组织方式都在经历重大变革,劳动教育也随着生产力发展而出现相应新变化,逐渐向着生态化、分散化、个性化、网络化等方向发展。这对劳动者的学习、适应、创新、协作等能力提出了新要求,劳动教育的培养对象也要面向新出现的数字化劳动者、虚拟工坊操作者、生物圈管理者等多种职业,劳动教育突破原有的社会网格,逐渐将整个生物圈作为未来的学习环境,也使劳动教育逐渐以培养社会—自然新陈代谢的参与者、合作者、促进者为中心任务,劳动教育既要在教育方式上突破传统的时间和空间概念,又要在教育内容上更注重社会关系的重塑,以及人与自然关系的和解。要科学地看到“一般社会知识,已经在多么大的程度上变成了直接的生产力,从而社会生活过程的条件本身在多么大的程度上受到一般智力的控制并按照这种智力得到改造”34,更要看到人类自由时间和“社会一般智力”都是以劳动为基础的,劳动教育要培养“总体”“普遍”“全面”发展的劳动者,建设中国特色社会主义事业要崇尚劳动、尊重劳动。培养时代新人不能“不知稼穑之艰难,乃逸乃谚”,不能淡化、弱化劳动,要坚持“德智体美劳”的总体要求,将劳动教育纳入社会主义建设者和接班人的要求之中,将劳动教育摆在中国特色社会主义建设的重要地位。

新时代的劳动者是全面的劳动者,不忘优秀传统文化的“本来”,立足马克思主义思想的“原来”,吸收国外教育思想精华的“外来”,面向社会主义现代化建设的“未来”。通过劳动教育培养社会主义的合格接班人,适应推动经济社会发展需要,适应继承发展精神文明需要,为中华民族伟大复兴和中国特色社会主义建设提供人才支撑和智力支持。要继承发扬中华优秀劳动观念,批判“不稼不穑”的不劳而获思想,主张“并耕而食”的劳有所得思想,鼓励“为民制产”的秉政劳民思想;要继续弘扬进取的劳动精神,反对“四体不勤”的好逸恶劳意识,宣扬“勤则不匮”的自强不息精神,倡导“守时力民”的敬天惜时精神。在新时代劳动教育中深刻认识马克思主义劳动观、教育观,牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念;通过劳动教育使人具备满足生存发展需要的劳动能力,形成良好劳动习惯;通过劳动教育体会劳动创造美好生活,体认劳动不分贵贱,热爱劳动,尊重普通劳动者,培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神。我们要注重劳动教育的传承性和创新性,突出时代性和发展性,要坚持发展职业教育体系和培育复合型人才等措施,密切关注新业态、新形势,紧跟世界经济社会发展潮流,培养新时代社会主义建设者和接班人。

六、结语

劳动与自然界共同构成了财富的源泉,劳动是人类特有的基本社会实践活动,马克思、恩格斯继承了人类优秀文明成果,树立了劳动教育的科学视角,批判了奴役劳动的教育思想,明确了劳动教育的解放任务。劳动教育是社会主义教育体系的重要组成部分,体现了社会化大生产条件下教育和生产劳动结合的客观要求,是提高社会生产力的重要途径。中国特色社会主义劳动教育是以马克思主义思想为指导,服务于中华民族伟大复兴和社会主义现代化建设的伟大实践,要摆脱西方片面强调技术主义、理性主义的劳动教育影响,既要将社会化生产与教育结合起来,又要警惕和防止资本逻辑对培育时代新人的不良影响,凸显劳动教育对实现人的全面发展和人类解放的重大意义。

注释

1《马克思恩格斯文集》第8卷,北京:人民出版社2009年版,第174页。

2古典古代的生产方式,由公社所有制逐渐发展起来,是中世纪封建的或等级的所有制以前的经济形态(参见《马克思恩格斯文集》第1卷,北京:人民出版社2009年版,第583页),城市国家组织和奴隶制劳动是其主要内容(参见《马克思恩格斯全集》第3卷,北京:人民出版社2002年版,第386页),古典古代物质生产劳动带有奴隶制的烙印(参见《马克思恩格斯文集》第8卷,第240页)。

3《亚里士多德选集·政治学卷》,颜一编,颜一、秦典华译,北京:中国人民大学出版社1999年版,第12页。

4《马克思恩格斯全集》第28卷,北京:人民出版社2018年版,第230页。

5博伊德、金合:《西方教育史》,任宝祥、吴元训主译,北京:人民教育出版社1985年版,第181页。

6《马克思恩格斯全集》第2卷,北京:人民出版社1957年版,第361页。

7《马克思恩格斯全集》第2卷,第363页。

8《马克思恩格斯全集》第26卷,北京:人民出版社2014年版,第315页。

9(1)基本命题包括:《哥达纲领批判》中“生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一”(参见《马克思恩格斯全集》第25卷,北京:人民出版社2001年版,第32页);《资本论》中“提高社会生产的一种方法”“造就全面发展的人的唯一方法”(参见《马克思恩格斯文集》第5卷,北京:人民出版社2009年版,第557页)等。

10(2)《马克思恩格斯全集》第44卷,北京:人民出版社2001年版,第562页。

11(1)《圣西门选集》第2卷,董果良译,北京:商务印书馆1982年版,第14页。

12(2)《马克思恩格斯全集》第1卷,北京:人民出版社1960年版,第578页。

13(3)《马克思恩格斯全集》第31卷,北京:人民出版社1998年版,第108页。

14(4)《马克思恩格斯全集》第2卷,第395页。

15(5)《马克思恩格斯选集》第1卷,北京:人民出版社1995年版,第289页。

16(6)李嘉图派社会主义者认为劳动是所有财富的源泉,关心工人利益、工人技能的积累,主张工人合作组织取代生产资料私有制。这些都是具有历史进步意义的,但他们对劳动的历史作用、劳动和自然界共同构成财富源泉等问题缺乏科学认识,没有跳出古典政治经济学的局限。这一派思想家虽对劳动者抱有同情,却无法以科学指导现实斗争。所以,当这种乌托邦幻想接触到工人实际问题,便退缩不前,陷于争吵不休而分崩离析。有些转向了欧文的“劳动货币”“合作公社”设想;还有如霍吉斯金等则坚持古典学派的自由主义,以极端无政府主义鼓吹所谓人的个性。参见《马克思恩格斯全集》第43卷,北京:人民出版社2016年版,第199页、608页、843页。

17(1)《马克思恩格斯选集》第1卷,第235页。

18(2)《马克思恩格斯文集》第1卷,第504页。

19(1)《马克思恩格斯全集》第18卷,北京:人民出版社1964年版,第627页。

20(1)《马克思恩格斯文集》第8卷,第203页。

21(2)《马克思恩格斯全集》第26卷,第300页。

22(3)《马克思恩格斯文集》第1卷,第688页。

23(4)《马克思恩格斯文集》第8卷,第204页。

24(1)《马克思恩格斯全集》第16卷,北京:人民出版社1964年版,第218页。

25(2)《马克思恩格斯选集》第1卷,第308页。

26(3)《马克思恩格斯全集》第26卷,第313页。

27(4)《马克思恩格斯文集》第8卷,第69页。

28(5)《马克思恩格斯全集》第16卷,第655页。

29(1)《马克思恩格斯全集》第26卷,第211页。

30(2)《马克思恩格斯文集》第1卷,第167页。

31(1)习近平:《决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告》,北京:人民出版社2017年版,第11页。

32(2)《庆祝“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会隆重举行》,《人民日报》2015年4月29日。

33(3)《习近平在北京市八一学校考察时的讲话》,《人民日报》2016年9月10日。

34(1)《马克思恩格斯文集》第8卷,第198页。


责任编辑:王伟
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